Kas ir otrā valoda (L2)?

Otra valoda ir jebkura valoda ka persona izmanto citu, nevis pirmo vai dzimtā valoda. Mūsdienu valodnieki un pedagogi parasti lieto terminu L1 atsaukties uz pirmo vai dzimto valodu un terminu L2 atsaukties uz otro valodu vai svešvalodu, kas tiek studēta.

Vivians Kuks atzīmē, ka "L2 lietotāji nebūt nav tie paši, kas L2 lietotāji. Valoda lietotājiem viņi izmanto jebkurus valodu resursus, kas viņiem ir reālās dzīves mērķiem... . Valoda izglītojamie iegādājas sistēmu vēlākai lietošanai "(L2 lietotāja portreti, 2002).

"Daži termini ietilpst vairāk nekā vienā kategorijā. Piemēram, “svešvaloda” var būt subjektīvi “valoda, kas nav mana L1”, vai objektīvi ”valoda, kurai valsts teritorijā nav juridiska statusa robežas. ” Starp diviem pirmajiem terminu kopumiem un trešo trešo ir vienkārši semantisks sajaukums sekojošajā gadījumā, kad noteikts franču kanādietis teica

Es iebilstu pret to, ka Kanādā runājat par “franču valodas kā otrās valodas apguvi”: franču valoda ir tikpat pirmā valoda kā angļu valoda.

Ir pilnīgi taisnība, sakot, ka lielākajai daļai franču kanādiešu franču valoda ir “pirmā valoda”, “L1” vai “dzimtā valoda. ' Viņiem angļu valoda ir 'otrā valodavai L2. Bet angļu valodā runājošajiem angļu valodā Kanāda Franču valoda ir “otrā valoda” vai “L2”. Šajā piemērā apjukums ir radies, vēsturiski pielīdzinot “pirmo” ar “nacionālo” pirmais ”vai“ svarīgs ”un“ otrais ”ar“ mazāk svarīgs ”vai“ zemāks ”, tādējādi sajaucot trešo objektīvo terminu kopu, kas valodai piešķir pozīciju, vērtību vai statusu ar pirmajiem diviem subjektīvo terminu kopumiem, kas attiecas uz indivīdiem un viņu lietošanu valodas.. . .

"L2 jēdziens (" dzimtā valoda "," otrā valoda "," svešvaloda ") nozīmē L1 iepriekšēju pieejamību indivīdam, citiem vārdiem sakot, zināmu divvalodības formu. Atkal L2 terminu kopai ir divējāda funkcija: tā norāda kaut ko par valodas apguvi un kaut ko par komandas raksturu.. .

"Apkopojot, terminam“ otra valoda ”ir divas nozīmes. Pirmkārt, tas attiecas uz valodu apguves hronoloģiju. Otra valoda ir jebkura valoda, kas iegūta (vai iegūstama) vēlāk nekā dzimtā valoda.. .

"Otrkārt, termins" otrā valoda "tiek lietots, lai apzīmētu valodas prasmes līmeni salīdzinājumā ar primāro vai dominējošo valodu. Šajā otrajā nozīmē “otrā valoda” norāda uz zemāku faktiskās vai domājamās prasmes līmeni. Tādējādi 'otrais' nozīmē arī 'vājāks' vai 'sekundārs' '(H. H. Sterns, Valodas mācīšanas pamatjēdzieni. Oxford University Press, 1983)

"Izmantojot otrā valoda ir ikdienišķa darbība. Pasaulē ir maz vietu, kur tiek izmantota tikai viena valoda. Londonā cilvēki runā vairāk nekā 300 valodās, un 32% bērnu dzīvo mājās, kur angļu valoda nav galvenā valoda (Baker & Eversley, 2000). Austrālijā 15,5% iedzīvotāju mājās runā citā valodā nekā angļu valodā, kas sastāda 200 valodas (Austrālijas valdības skaitīšana, 1996). Kongo cilvēki runā 212 Āfrikas valodās, un franču valoda ir oficiālā valoda. Pakistānā viņi runā 66 valodās, galvenokārt Punjabi, Sindhi, Siraiki, Pashtu un Urdu.. . .

"Savā ziņā L2 lietotājiem nav vairāk nekā kopīga kā L1 lietotājiem; tur ir visa cilvēces daudzveidība. Daži no viņiem otro valodu lieto tikpat prasmīgi kā vienvalodas dzimtā valoda, piemēram, [Vladimirs] Nabokovs veselus romānus raksta otrajā valodā; daži no viņiem tik tikko var lūgt kafiju restorānā. L2 lietotāja jēdziens ir līdzīgs Haugena minimālajai divvalodības definīcijai kā “vietai, kurā runātājs vispirms var izteikt jēgpilnus izteikumus otrā valoda ”(Haugen, 1953: 7) un uz Bloomfield komentāru“ Ciktāl izglītojamais var sazināties, viņu var klasificēt kā valodas svešvalodu ”(Bloomfield, 1933: 54). Jebkura izmantošana ir neliela vai neefektīva. "(Vivian Cook, L2 lietotāja portreti. Daudzvalodu jautājumi, 2002. gads)

"Lai arī L1 attīstība notiek salīdzinoši strauji, L2 Apgūšana parasti ir ieilgusi, un, pretēji L1 vienveidībai bērniem, laika gaitā tiek atrasts plašs L2 atšķirību diapazons starp indivīdiem un izglītojamajiem. No otras puses, ir atklātas arī invariantas attīstības sekvences L2, taču tās nav tādas pašas kā L1. Vissvarīgākais, iespējams, acīmredzami nav tā, ka visi L2 izglītojamie gūst panākumus - tieši pretēji, L2 apguve parasti noved pie nepilnīgas gramatiskās zināšanas, pat pēc daudzu gadu mērķa valodas iedarbības. Tas, vai principā ir iespējams iegūt vietējās kompetences L2, ir daudz diskutabls, bet ja tā vajadzētu būt iespējamam, “perfekti” izglītojamie neapšaubāmi pārstāv ārkārtīgi nelielu daļu no tiem, kuri sāk L2 iegūšana.. .. "(Jirgen M. Meisel, "Sākuma vecums secīgā divvalodības apguvē: ietekme uz gramatisko attīstību". Valodas apguve valodiskās un kognitīvās sistēmās, red. autore Mičela Kaila un Maija Hikmane. Džons Benjamiņš, 2010)

"[1990. gados] otrā valoda rakstīšana pārtapa par starpdisciplināru izmeklēšanas lauku, kas atrodas abos kompozīcijas studijas un otrās valodas studijas vienlaicīgi.. . .

"[J] ust kā rakstīšanas teorijas, kas izriet tikai no pirmās valodas rakstniekiem," labākajā gadījumā var būt ārkārtīgi provizoriskas un sliktākajā gadījumā nederīgas "(Silva, Leki, & Carson, 1997, p. 402), ir ierobežotas arī otrās valodas rakstīšanas teorijas, kas izriet tikai no vienas valodas vai viena konteksta. Lai otrās valodas rakstīšanas instrukcijas būtu visefektīvākās dažādās disciplinārās un institucionālās situācijās, tām jāatspoguļo plašā mērogā veiktu pētījumu rezultāti. mācību kontekstu dažādība, kā arī disciplinārās perspektīvas. "(Pols Kei Matsuda," Otrās valodas rakstīšana divdesmitajā gadsimtā: situācijas vēsturiskā perspektīva ". Otrās valodas rakstīšanas dinamikas izpēte, red. autore Barbara Kroll. Cambridge University Press, 2003)

"Viena vispārēja nozīme, ņemot vērā L2 lasīšanas plašo kontekstu, ir tāda neviens “visiem piemērots viens” ieteikumu kopums lasīšanas instrukcijām vai mācību programmai attīstību. L2 lasīšanas instrukcijai jābūt jutīgai pret studentu vajadzībām un mērķiem un plašāku institucionālo kontekstu.

"Kad L2 klases studenti nolasa konkrētus tekstus klases kontekstā, īpaši akadēmiski orientētā vidē, viņi iesaistīsies dažādos lasīšanas veidos, kas atspoguļo dažādus uzdevumus, tekstus un mācību materiālus mērķi. Dažreiz studenti pilnībā neizprot noteiktā lasāmā teksta vai lasīšanas uzdevuma mērķus un slikti darbojas. Iespējams, ka problēma nav nespēja saprast, bet gan izpratnes trūkums par lasīšanas uzdevuma patieso mērķi (Newman, Griffin, & Cole, 1989; Perfetti, Marron, & Foltz, 1996). Studentiem jāapzinās mērķi, kurus viņi varētu pieņemt lasot. "(Viljams Grābe, Lasīšana otrajā valodā: pāreja no teorijas uz praksi. Cambridge University Press, 2009)